【摘要】整本书阅读可以划分为“自然意义的整本书阅读”和“课程意义的整本书阅读”两类。整本书阅读具有单篇课文阅读所不具备的价值，有助于儿童更全面地认识世界。整本书阅读要努力放大整本书的独特优势，实现其价值的最大化。
内容梳理是整本书阅读推进的基础工作；话题探讨是整本书阅读深入的路径；任务驱动是整本书阅读的持久性动力。跨学科视角为整本书阅读扩展空间。
【关键词】整本书阅读，内容梳理，话题探讨，任务驱动，跨学科视角
近几年，“整本书阅读”“整本书阅读教学”成了教育界的热点话题。其实，这个话题本身并不新鲜。早在1923年，叶圣陶就在其起草的《新学制课程标准初级中学国语课程纲要》第二部分“内容与方法”中指出，要“略读整部的名著”。1941年，叶老又在《论中学国文课程的改订》一文中指出，“把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐”。类似意思的表述则更多，如1937年，葛承训在《小学阅读教学示例》一文中即指出，“如果认真指导，辅助读物的教学必须排列在课内，教师和儿童都要当它是正功课才行”。
21世纪初叶起，中国大陆的儿童阅读行动从民间发轫，笔者则从2002年开始自觉进行儿童阅读的实践。推动儿童阅读发展的一个重要内容，即是优秀儿童文学作品的推介与阅读指导。客观地说，因我国台湾在该领域先行一步，当时大陆的儿童阅读活动在一定程度上受其影响。
然而，在台湾儿童阅读推广者的语境里，似乎并无“整本书”这一概念，他们一般使用“儿童读物”。笔者推测，“整本书”这个概念在大陆语文教学界和阅读推广界被认同，与2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》有关。在这一版课程标准中，“教学建议”部分有这样的表述：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”。
这是在1949年后制定的语文教学大纲、语文课程标准中，首次出现“整本书”的表述，自然备受瞩目。
仅就外部形态而言，教科书本身即是一本书。不过，无论是叶老的表述，还是在约定俗成的语境里，教科书显然不在“整本书”之列。那么，何谓“整本书”？
笔者之前的认识是，所谓整本书，是指具有内在逻辑与结构的书。实际上，这个界定并不严谨。后来，中学特级教师余党绪的论述给了我启发，他说：“诸如《20世纪杂文选》这样的‘书’，只是一些‘文’的组合，虽也有内涵上的关联，但不具备精神产品的主体独立性与生命独特性。”［1］
那么，是否可以这样说，整本书，是指具备主体独立性与生命独特性的书。从这个界定出发，困扰人们的图画书（绘本）、作品集是否属于“整本书”（课程语境）的问题似乎就可以迎刃而解了。
在推动整本书阅读的过程中，常会有这样的问题：儿童的阅读应该是低压迫、高自由的行为，而整本书阅读的推动者们提出了诸多策略、方法、课型，等等，有违课外阅读的本义。
对于这样的问题，笔者认为有必要厘清整本书阅读的种类。根据当下的实际情形，将整本书阅读划分为自然意义的整本书阅读和课程意义的整本书阅读两类。
前者指阅读者自发的阅读，带有更多的个体自由色彩，其价值取向也因个体差异而呈现多元化；后者则带有课程设计者一定的价值设定、规定路径等，具有某种规定性、方向性。
以黄蓓佳的长篇儿童小说《我要做好孩子》为例，这部现实题材的小说真实地反映了当下儿童的生活处境，引起了广大儿童读者的共鸣。
在“自然意义”下，儿童读者也会在阅读时感同身受，由书中情节联系自身生活。这种联系是自发的，各人的程度也不一，有的强烈，有的或许稍纵即逝。
而在“课程意义”的阅读时，作为教学设计者的教师根据作品的特点，会将学习使用联结阅读策略作为一个重要的阅读目标，会通过诸如“你在书中找到了谁的影子”这类问题，明确地启发儿童读者去寻找二者的联系，更进一步的，教师还会要求他们通过写作、图画、思维导图等方式外化这种联结。在实际操作中，联结的阅读策略得以训练并逐渐内化。
为什么要开展整本书阅读？这个问题的实质是对整本书价值独特性的追问。独特性是不可替代的，唯有具备独特性，整本书阅读才成为必需。
整本书阅读的独特性在名称上已有体现，一是“书”，二是“整”。“书”，即与教材的“文”形成比照，彼此呼应，互补短长。“整”则与单篇课文的“单”比肩，各展特色。“整”字，除去显性可见的篇幅之长，更在于其“整体的艺术架构”，“整体上把握一本书的艺术架构，有助于学生走进其完整的艺术世界，获得更为全面、深刻的思考”［2］。
在一次采访中，曹文轩也表达了类似的观点，“大规模的作品，在结构方式上，是与短篇作品很不一样的。短篇作品培养的是一种精巧和单纯的思维方式，而长篇作品培养的是一种宏阔、复杂的思维方式。长篇培养的是一种结构能力”“让孩子读整本书，实际上也就是让孩子更加全面地感应世界，感应存在”。
可以看出，整本书阅读具有单篇课文阅读所不具备的价值担当，它与单篇课文阅读、主题（群文）阅读等共同构成了阅读的完整形态，发挥着各自独特的功能，彼此不可替代。
基于这样的认识，我们在进行整本书阅读教学时，要努力放大整本书的独特优势，实现其价值的最大化。
以《我要做好孩子》的整本书阅读为例，两位老师分别设定了如下阅读目标：
阅读目标设计一
· 产生阅读的兴趣；
· 通过交流阅读感受，理解什么样的孩子才是好孩子；
· 积累书中描写生动的语句。
阅读目标设计二
· 根据作品章节，制订阅读计划，逐渐养成阅读的计划性，具备一定的意志力；
· 关注主人公金铃，能说出她前后的变化；
· 关注故事发生的环境，能选择某处环境，综合作品中的相关描写，绘制图画；
· 梳理书中人物对“好孩子”问题的认识，发表自己的观点。
比较两个阅读目标，不难看出，目标一的设定固然有一定的合理之处，却忽视了作品作为整本书的独特价值。目标二则紧扣整本书的独特价值。第一条，整本书因其篇幅较大，更讲究阅读的规划，又因是“课程意义”的阅读，带有一定的规定性，所以提出了“意志力”问题。第二、三条，从小说文体出发，引导学生关注人物与环境。
值得肯定的是，两个目标中，主人公的“前后”变化，对所选某处环境“综合”相关描写，着力点均在对作品的整体观照。第四条的“梳理”同样观照全书，在此基础上发表自我观点。
较之单篇作品，整本书的规模要大很多。就长篇小说而言，人物性格丰富，事件波折不断，环境多有变换，一些学生会出现“读到后面忘了前面”的问题；对于某些外国作品，有些学生反映记不住人名、分不清人物。内容梳理正是为了破解这一难题，学生综观全书，顺着某一角度，理出作品中的情节脉络、人物关系、行动路径、变化线路，等等，为后续的深入探讨打下基础。
例如，《假如给我三天光明》是海伦·凯勒的自传作品，记录了她的不凡经历。笔者曾组织五年级学生阅读这部作品。
我们选择的版本是从她出生写起，写到了她成长的艰辛、受到的帮助、不屈的奋斗，给人强烈的震撼。全书阅读完毕，笔者组织学生进行了内容梳理：绘制海伦的人生轨迹图，梳理海伦一生中的关键事件，横轴写年龄，纵轴写事件。为了准确完成这一轨迹图，学生须要多次翻阅作品，遴选出对主人公产生重要影响的事件。绘制的过程，即是进一步了解人物的过程。
2004年2月，笔者用一个月时间，第一次有计划地带领当时所教的五年级学生进行整本书阅读，选择的是长篇小说《我要做好孩子》。
学生自主阅读完毕，笔者采用的主要方式即是话题探讨。讨论的话题中，反响比较热烈的有“我在书中找了谁的影子”“好孩子的标准”等。
小说真切描写了当下儿童的生活，第一个话题引发了学生的共鸣，他们在作品中找到了自己生活中诸多人物的影子，感叹“作家仿佛就住在我家隔壁似的”。
第二个话题涉及对“好孩子”的评价，学生们采访了各自的父母、身边的熟人，了解大家的看法，再结合小说中金铃这一形象畅谈自己的认识。可以说，正是话题，撬动了作为阅读者的学生的深入思考。
多次的实践让我们意识到话题探讨在整本书阅读中的重要价值。那么，什么样的话题才是优质有效的呢？
笔者认为首先要选定作品的“主题”。这个主题并非思想主题，而是作品传递的一种精神追求、思想高地。主题是话题的统帅，能物化和细化为话题，否则话题缺乏方向，造成低效。
其次是逻辑关系的建立。话题应该围绕主题，呈现一定的逻辑关系，使得话题成为一个真正意义的 “话题群”。
最后是表达形式的优化，即话题的表达要呈现一定的趣味性和艺术性。
例如，《鼹鼠的月亮河》是作家王一梅的代表作，2007年时，笔者和学校的年轻教师讨论这部作品的话题设计时，先后设计了多个话题，均不满意，总觉得尚未触及作品的本质。
反思之前的话题，我们发现是因为没有围绕主题设计。经过讨论，我们将主题定位为“成长”，话题随之而出：“刚开始的米加（童话中的主人公）和后来的米加有什么变化？在他身上，有什么是始终没变的？”就这样，扣住“变与不变”，实现了童话的深入阅读。
笔者在组织整本书阅读时，经常会设置一些难度系数不一的任务，让学生在完成任务的过程中不断重读作品，加深理解。
例如，阅读《夏洛的网》，笔者请学生自由组合成阅读小队，以团队合作的方式，比较童话版和电影改编版的差异，并对电影版的改编发表看法，形成研究小报告。这项任务的完成以细读和重读为前提，因为任务本身具有挑战性，兼带小组之间存在竞争关系，学生们表现得积极而投入。
又如，阅读短篇小说集《俗世奇人》，笔者要求学生任选一个故事，以“四格漫画”的形式表现。要完成这个任务，须要仔细阅读故事，按照情节的起承转合，找到典型画面。笔者还要求学生从全书人物中评比出“人物之最”，自己设计奖项，并撰写颁奖词。这就须要学生比较各个人物的特点，准确把握其最突出的一面。
可以看出，要完成这些任务，阅读者（学生）须要持续、深入地沉浸于作品，任务成了驱动阅读的动力。那么，作为驱动阅读的任务，要具备怎样的条件呢？
笔者认为需要“合规律性”与“合目的性”。合规律性，指符合客观规律，这里指合乎作品的特点。合目的性，指符合主体自身的价值追求，这里指符合作为阅读主体的学生的内在需求。如此，任务的完成才能既指向阅读目标的实现，又能让学生获得愉悦的情感体验。
在实践中，笔者真切地体会到，要让整本书阅读深入且生动，激发学生主动参与的热情，发挥所读书的更大价值，作为组织者的教师不能局限于学科本身，而应具有跨学科的意识与视角。
如果说之前更多的是自发的尝试，那么2014年9月，笔者则第一次自觉地以跨学科视角组织了班级学生开展阅读。我们选择了女作家程玮的小说《两根弦的小提琴》。这部小说音乐文化信息丰富，语言细腻灵动，通过中国女孩米兰和德国老人爱丽丝之间的聊天对话，讲述了悠远深长的中国音乐文化，饱含了对风骨和灵魂的呼唤与期待。
笔者设计了八个维度的任务与活动：文学审美、音乐知识整理、读写互动、参观考察、调查分析、音乐欣赏、拓展阅读、宣传介绍。
具体内容是：从文学本体入手，开展文学审美性质的作品诵读会；作品中散落着丰富的音乐知识，请学生收集、归类整理；学习作家以形象写音乐、以视觉写听觉的方法，练习描写一段音乐；代替作品中的人物吟秋，给爷爷写一封信。
小说以较多的篇幅描绘了乐曲《二泉映月》的意境，介绍了阿炳的生平，笔者鼓励学生在假日与家人一起去无锡参观阿炳的故居，实地感受，加深对乐曲中情绪的理解。
以小组为单位，设计问卷，调查周围人对民族音乐的了解程度，进行数据分析，并根据问题提出相应对策。邀请二胡演奏家来班级介绍二胡，欣赏包括阿炳演奏原声在内的六个版本的《二泉映月》。
拓展阅读超文本形式表现的阿炳生平，介绍影片、绘画、雕塑、戏曲等样式，欣赏阿炳家乡的艺术家表演的锡剧《二泉映月》片段。笔者选取的是阿炳欢乐童年和成年阿炳双眼失明两个片段。这两个片段中，月亮都是极其重要的舞台背景。童年时期，一轮满月，满台光辉；失明瞬间，月亮残缺，直至消失，舞台漆黑。通过对比，学生可以直观地感受到舞美语汇的特点和寓意。最后，鼓励学生用海报等自己擅长的方式向他人介绍该书。
以上活动除诵读、写作有鲜明的语文学科属性外，其他活动表现出明显的跨学科特色。在这种丰富的阅读中，作品有时是本体，有时是载体；有时是路径，有时是入口。这样的跨学科视角，为学生创造了更多的机会，扩展了阅读的空间。
当然，跨学科视角的阅读组织对作品本身也提出了要求。笔者认为，所选作品大致要符合三个条件：作品主题与学生发展具有高关联度，具有开发的价值；作品是个开放系统，具有多维可能性；作品能吸引大部分学生自觉卷入。
整本书阅读是一个宏大的话题，关涉的内容十分丰富。在厘清一些基本问题的前提下，我们方能在理论与实践的层面不断推进。
参考文献：
［1］余党绪. “整本书阅读”之思辨读写策略［J］. 语文学习，2016（7）.［2］吴欣歆. 培养真正的阅读者［M］. 上海：上海教育出版社，2019.
转自语文建设杂志公众号，原载《语文建设》2021年2月（下半月）
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